Tudd meg, hogy mit tudsz!

 

Különböző típusú méréseket különböztetünk meg, melyek a diákok, iskolák, iskolarendszerek teljesítményét értékelik. A nagy, nemzetközi programok közül a legismertebb az OECD oktatási rendszereket értékelő PISA felméréssorozata, ami nem a gyerekeket vagy az iskolákat, hanem az oktatási rendszer hatékonyságát vizsgálja a tizenöt éves diákok teljesítménye alapján. Léteznek nemzeti értékelési rendszerek, mint például nálunk az Országos kompetenciamérés. Ez sem közvetlenül a diákokra, hanem az iskolákra fókuszál, így ez is inkább a döntéshozók felé mutat fel eredményeket. Eddig hiányzott az a fajta mérés, ami a diákot és egyéni teljesítményét, fejlődését állítja a középpontba, ami alkalmas a lemaradások esetleges korai diagnosztizálására, a tanulási folyamat hatékony segítésére. Bár a többi mérésben is egyéni mérési azonosítókkal vesznek részt a tanulók, de az országos kompetenciamérésnél a héthónapos visszacsatolási idő, vagy a PISA-tesztek másfél-két évvel a mérés után közzétett eredményei nem teszik lehetővé azt, hogy a mérés segítő-fejlesztő értékelés legyen. A diagnosztikus mérések pótolni akarják ezt a hiányt, hiszen azonnali visszajelzést adó, kis téttel bíró értékelésről beszélünk. Míg a PISA-teszt háromévente zajlik, a kompetenciamérést pedig meghatározott évfolyamokon hajtják végre évente, addig a diagnosztikus mérést azonnal, akár minden héten vagy minden nap alkalmazhatja a pedagógus, ha úgy akarja. A cél az, hogy a tanár ne csak azt lássa, hogy diákja például 56 százalékos teljesítményt ért el a teszt megoldásában, hanem mindezt objektív viszonyítási pontok segítségével el tudja helyezni a többi kortárs eredményeihez képest. Miután az eDia rendszerben futó tesztek nemcsak tantárgyi, szaktárgyi tudást mérnek, így könnyen előfordulhat, hogy például valaki az iskolában matematikából elégségest ér el, de egy összehasonlítható elemeket tartalmazó rendszerben könnyen kiderülhet róla, hogy magasan a korosztályi átlag fölött teljesít. 

 

Minden egyes mérési-értékelési rendszernek más a célja, más téttel bír a diák, az iskola és az iskolarendszer számára. Hogy ezt megértsük, egy nagy vitát kiváltó teóriát idézek fel: Jánossy Ferenc közgazdász trendvonal-elmélete azt vizsgálta, megváltoztatható-e az egyes országok fejlődését leíró görbe meredeksége? Röviden: új pályára lehet-e állítani a gazdaság vagy az oktatás sikerességét? Az ezredforduló környékén megdöbbenést keltett, hogy olyan országok, melyekről korábban senki sem gondolta volna, hirtelen a világgazdaság éllovasai közé kerültek. A hihetetlen gazdasági fejlődés mögött mindenütt egyértelműen az oktatás megváltozott minősége állt. Az OECD régóta sokféle adatot gyűjt az országokról, de nem volt összehasonlítható információja azok oktatási rendszeréről. Többek között  ezért indultak el a PISA-vizsgálatok. Az OECD-t nem az érdekelte, hogy X a hetedik osztályban hogyan teljesít, hanem azt akarta megtudni, hogy különböző feltételek mellett, külső beavatkozások hatására hogyan változik az oktatás, ez hogyan hat a gazdaságra, illetve az élet más területeire. Ezért a PISA vizsgálatok kis téttel bírnak a diák és az iskola számára, de nagy téttel bírnak az oktatási rendszer szintjén. Az országos kompetenciamérés az iskolák teljesítményét, a tanárok hozzáadott értékét elemzi, épp ezért alapvetően kis téttel bírnak a diákok szintjén, viszont nagy téttel bírnak iskolaszinten. A diagnosztikus méréseknél egyértelműen a diák áll a középpontban, méghozzá úgy, hogy maga a mérés kis téttel bír a diák számára, miután iskolai jegyeit közvetlenül nem befolyásolja az, hogyan teljesítenek a diákok az eDia-rendszer tesztjein. A pedagógusok kezébe igyekszünk olyan eszközt adni, amivel felismerik a korai lemaradásokat. 

 

Amikor 2009-ben elkezdtük a munkát, főleg papír alapú feladatokat fejlesztettünk. Felhívásokkal kerestük meg az iskolákat, leírtuk nekik, milyen rendszert szeretnénk felépíteni és megkérdeztük, ki tesztelné szívesen a diákjait. Az iskolák maguktól csatlakoztak, egymást tudósították a tesztekről, illetve mi is sok előadást tartottunk a témában. Fontosnak tartjuk, hogy ne legyen kötelező az eDia rendszer használata. Szerethető, használható rendszert építünk, ezért folyamatosan kérjük az iskolákat, hogy visszajelzéseikkel segítsenek a fejlesztésben. Folyamatosan bővítjük a kiközvetíthető feladattípusok és feladatok körét, fejlesztjük a visszajelző felületet és a partneriskolai hálózatot. Az előző tanév végi elemzés során például kiderült, hogy a legalacsonyabban teljesítő iskolák közül viszonylag kevesen csatlakoztak még az eDia rendszerhez, mára ezt a hiányosságot a Klebelsberg Intézményfenntartó Központtal együttműködve sikerült kiküszöbölni, és a legkedvezőtlenebb helyzetben lévő iskolákat is be tudtuk vonni a projektbe, nekik is tudunk segíteni. Magyarországon nagyon erős a szelekció: egy iskolába, különösen egy osztályba a teljes kohort viszonylatában közel azonos képességszintű diákok járnak. Büszkék vagyunk arra, hogy az eDia partneriskolai hálózatában a legkülönbözőbb képességű gyerekek is megtalálhatóak. 

 

 

Egyelőre még a rendszer felépítésénél tartunk. Körülbelül tízezer feladat kidolgozását valósítjuk meg. Akkor tudunk csak objektív visszacsatolást adni, ha a feladatok paramétereit jól ismerjük, vagyis tudjuk, hogy milyen nehézségűek, mennyire különítik el egymástól a gyerekeket. Ehhez be kell mérnünk a feladatokat, ezért jelenleg a diákok random módon kapják a három nagy műveltségterületre (matematika, természettudomány, olvasás) vonatkozó teszteket, mindegyik vonatkozásában szaktárgyi, alkalmazási és gondolkodási feladatokat is. Az eredmények ezért még nem hasonlíthatóak össze. Ha feláll a teljes rendszer, akkor meg tudjuk majd mondani, hol áll egy diák a többi gyerekhez és az átlagos képességszinthez viszonyítva, az iskolába lépéstől kedve követni tudjuk fejlődését egészen a 6. évfolyamos kompetenciavizsgálatig, ahol a két rendszer, az eDia és az OKM összeköthető lesz, miután mindkettő a diákok mérési azonosítója segítségével azonosítja a diákokat. Addig is viszont azt ajánljuk fel az iskoláknak, hogy ha belépnek és részt vesznek a mérésekben, akkor a gyerekek gyakorolhatják a számítógépes tesztkitöltést. Egy időzített bombán ülünk: 2015-től már a PISA-teszteket is így kell megoldani, az Országos kompetenciamérésben is előbb-utóbb valószínűleg számítógépet kell majd használni, sőt egyszer talán az érettségi feladatai is technológia alapúak lesznek. Vagyis most tét nélkül, játékosan be lehet kapcsolódni a számítógépes tesztelésbe, és nem a PISA-teszteken először szembesülni ilyennel. A visszajelzések a tanulók részéről jók, hiszen a feladatok színesek, beszélnek, mozognak és nem statikusak, fekete-fehérek, mint a hagyományos papír-ceruza tesztek feladatai. 

 

A kutatás első szakaszában zajlott az elméleti keretrendszer kidolgozása, amelyen a későbbi feladatfejlesztések alapultak. Az elkészült kerettanulmányok magyarul és angolul is megjelentek, és érdekes módon az angol kötetekre több visszajelzés érkezett. Tudnunk kell, hogy a diagnosztikus értékelés nagyon drága: ahhoz, hogy igazán jól működjön, rengeteg feladatra van szükség, különben hamar elhasználódik a feladatbank. Kell hozzá számítógépes infrastruktúra, papíron nem kivitelezhető. A számítógépes tesztelésnek egyébként nincs hosszú történelme: eleve azt feltételezi, hogy az iskolákban elérhető a géphasználat, vagyis emiatt legfeljebb egy évtizedes múltról beszélhetünk. Az eddig is világszínvonalú, sokak által irigyelt magyar kompetenciamérési rendszer után a diagnosztikus mérésekkel valóban világelsők lehetünk, miközben elméleti hátterét tekintve nem kizárólag magyar produktumról van szó: a keretrendszer fejlesztése során az adott terület legismertebb szakértőit bevontuk a munkába, így nemzetközi együttműködésről beszélhetünk. 

 

Már most is több mint hétszáz iskolában használják a tesztjeinket. Sok iskolából érkeznek sok energiát adó visszacsatolások: a tanároktól tudjuk, hogy vannak olyan, egyébként nem sikeresnek elkönyvelt gyerekek, akik a blogjukon büszkélkednek azzal, hogy a mi tesztjeinken magas eredményt értek el. Egy olyan gyereknek, aki általában ketteseket visz haza, sokat jelent, ha kiderül, hogy más területeken, a tudás más szeletét és nem kizárólagosan a diszciplinárisat vizsgálva  akár 90 százalékos eredményt is elérhet. Tudjuk, hogy az iskolai sikeresség és az iskolai jegyek nem feltétlenül vannak összhangban a különböző mérésekkel, ennek az az egyik oka, hogy a mérések a tudás különböző dimenzióit vizsgálják. Ahogy említettem, mi mindhárom (szaktárgyi, alkalmazási, gondolkodási) dimenziót értékeljük, míg az iskolában a szaktárgyi tudást, a kompetenciaméréseken vagy a PISA-teszten az alkalmazásit vizsgálják inkább. 

 

Sok apróság került be az iskolák javaslatára, ezek legtöbbje a visszacsatolást érinti. Mondok egy példát: a gyerekek azonnal megkapják a tesztkitöltés után az eredményeiket, a számítógépes rendszer pedig minden hajnalban frissül, vagyis a pedagógusok másnap látják a diákjaik, az iskolájuk, a régió vagy az ország – a tesztkitöltés függvényében természetesen folyamatosan változó – teljesítményét. Nemrég kaptunk egy olyan igényt, hogy szeretnék az eredményeket még részletesebben, területenkénti és dimenziónkénti bontásban is látni, a rendszert tehát tovább cizelláljuk. 

 

 

Hogy a visszacsatolásban meddig tudunk elmenni, az a következő projekt témája lesz. Ha szöveges értékelésben gondolkodunk, ott is muszáj természetes, azonnal működtethető panelekkel dolgozni, hiszen a visszacsatolás minél inkább késleltetett, annál kevésbé használható. A mi, 1-6. évfolyamra fejlesztett rendszerünk összesen 600 ezer gyerekre van megtervezve, akiknek az egyenkénti szöveges értékelése természetesen lehetetlen volna: olyan jelzést szeretnénk beépíteni, ami segíti a pedagógusokat annak a felismerésében, ha valahol lemaradás van. Lényeges volna, hogy alapvető készségek, képességek tekintetében mindenkit eljuttasson az iskola a megfelelő szintre. Meg kell akadályozni, hogy a középiskolákat funkcionális analfabétának minősíthető tanulók hagyják el: el kell érni, hogy az alsó tagozatot ne fejezze be úgy senki, hogy nem tud olvasni, hiszen később kudarcra van ítélve és így az iskola potenciális munkanélkülieket bocsát csak ki. Vagyis ha a lényeges dolgokat meg tudnánk különböztetni a lényegtelenektől, és a valóban fontosakat addig fejlesztenénk, amíg arra szükség van, tehát ahol már magabiztosan használja a gyerek a megszerzett tudást, képességszintje megfelelő a továbblépéshez, akkor sokkal sikeresebb lenne az oktatási rendszerünk. A járás példáját szoktam felhozni: mindannyian máskor és eltérő idő alatt tanultunk meg járni, de ez egyikünket sem akadályozza meg abban, hogy olimpiai futóbajnok legyen. Gondoljunk csak bele: a szüleink nem álltak meg mellettünk tizenegy hónapos korunkban azzal, hogy most kell megtanulni járni, ahogy nem is hagytak ott, ha esetleg nem ment a dolog elsőre. Az iskolákban sokszor ez zajlik: szabott idő van adott feladatok elvégzésére, utána pedig haladni kell tovább. Ha azonban a leglényegesebb készségek és képességek tekintetében tudnánk személyre szabott megoldásokat kínálni, jobban működne az iskola. 

 

Teljes mértékben, hiszen ők látják a problémákat, tudják, hogy erre mekkora szükség volna. Küszködnek azokkal a gyerekekkel, akik a középiskolában nem tudnak olvasni (a PISA felmérések alapján 15 éveseink 20%-a funkcionális analfabéta), miközben nálunk ráadásul eleve túl korán lezárul az olvasási képesség fejlesztése. Ez persze innentől már döntéshozói szint is, hiszen ez rengeteg változtatást hozna a NAT-tól a kerettantervekig. 

 

Több lehetőség közül választhatnak a pedagógusok: akkreditált továbbképzéseink között van négy féléves vagy harmincórás feladatírói továbbképzés, illetve öt órás képzés is. Az előbbiek főleg Budapesten és Szegeden vagy más nagyvárosokban zajlanak, míg az öt órás továbbképzés kihelyezett oktatást jelent. Ilyenkor fiatal kollégáink a tanári karral töltenek egy napot, ahol például a magyarországi eredmények nemzetközi helyéről, illetve ennek okairól beszélnek, majd ismertetik a diagnosztikus mérések projektet és teszteket is kipróbálhatnak. 

 

A harmincórás képzést azért dolgoztuk ki, hogy kiképezzük azokat a pedagógusokat, akikkel később együtt tudunk dolgozni a feladatok létrehozásában. Tízezer feladat legyártása persze több száz pedagógust igényel: a feladatírói kör, melynek a segítségével fejlesztjük a feladatokat, folyamatosan változik. Csoportokban dolgoznak, ahol minden dimenziónak van egy fő koordinátora, az adott terület elismert szakembere, majd a szálak nálam futnak össze. A feladatokat többkörös lektorálás után engedjük be a rendszerbe, így juthatnak el végül a mérésekig.